133 no hay patrones, no hay jefes, pero ni hay quien te soluciones los problemas dice Angel, la vida la hacemos individuo mismo, nosotros mismos (Ángel, MOCASE, 2012b: 32) En estos criterios se construyen vínculos de compañerismo, de horizontalidad y todavía de responsabilidad y confianza. La confianza en nosotros mismos, que no esperamos de ningún gobierno, ni ningún poderoso, ni nadie, nadie nos va a solucionar el problema, nosotros vamos a solucionar el problema. (Ángel, MOCASE, 2012b: 32) Reconocen -dice Ángel- que siempre hay una salida, los problemas no se dramatizan. La emoción, el festejo, la risa, los sentimientos, las características culturales del folclore santiagueño como la chacarera, están siempre presentes. El trabajo campesino asume características particulares en el MOCASE-VC, Interiormente del proceso histórico del que venimos dando cuenta, recuperando prácticas que incluso son productivas, y resignificando y cuestionando otras. El trabajo y la producción igualmente construyen ese nuevo horizonte de sentido. A partir del cambio del modelo agrario y rural característico de las últimas décadas se produce un proceso de depauperación del campesinado en Argentina y Latino América: concentración de tierras, degradación ecológica, control y apropiación por parte de los capitales de la tierra y la naturaleza, expansión de la actividad extractivista: forestal, sojera, ganadera, minera, desalojos de las familias y desarmado de de las unidades de producción familiar, arrinconamiento de comunidades, reducción del empleo rural.

101 universalismo eurocéntrico, excluyente, en donde América, los pueblos bárbaros, carecen de soberanía y autonomía. Esto último es precisamente lo que constituye la segunda dimensión de la naturalización del conocer novedoso: el supuesto de la existencia de un metarrelato universal que lleva a todos los pueblos de lo primitivo y tradicional a lo nuevo, definido por la sociedad industrial progresista, como expresión más descubierta del proceso histórico, que señala el único futuro posible de todas las culturas. Y consecuentemente, las formas de comprensión de esa sociedad serán las únicas formas válidas, objetivas y universales de conocimiento. CategoríCampeón, conceptos perspectivas disciplinares (separación) Detallarán el deber ser de todos los pueblos. Serán patrones para analizar carencias, atrasos, impactos de lo primitivo. Se alcahuetería de una construcción eurocéntrica que organiza el tiempo y el espacio a partir de la experiencia propia europea como patrón de narración superior y universal, y por lo tanto de un dispositivo de conocimiento colonial e imperial en que se articula a todos los pueblos a la método colonial e imperial de ordenamiento del mundo. Esta será la forma de ser ordinario de la sociedad, del hombre en contraposición a las formas carentes, arcaicas, primitivas, inferiores, imposibilitadas, premodernas de los pueblos diferentes.

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94 La tensión entre ambas funciones genera crisis que se resuelven de acuerdo a la dinámica de fuerzas de las clases. La trayecto de la combinación entre coerción y consenso es un aporte sustantivo de Gramsci en la medida que le interesa revisar por qué en la relación de dominación, esta se convierte en consenso activo, en hegemonía. En esta búsqueda se corre de la concepción instrumental de Estado (el Estado como útil de la clase dominante, como conjunto de aparatos por fuera de la sociedad) y restringida (El Estado como aparato de coerción). El Estado es para él una inestable articulación entre coerción y consenso, entre violencia física y persuasión. Está constituido por el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dirigente justifica y perpetua su dominación y logra obtener el consenso activo de los gobernados (Gramsci, 1993). El Estado es el zona donde la clase dominante se constituye como tal. La inestabilidad de esa combinación se debe, precisamente a que el prueba de la hegemonía no tiene que ver con la elaboración, difusión e imposición de un discurso de la burguesía, opuesto a los intereses de las clases subalternas, sino con la consideración y satisfacción de sus intereses y con el establecimiento de ciertos compromisos y equilibrios para respaldar su consenso y alcanzar así la dirección intelectual y moral.

235 definición, en la elaboración de un futuro tesina. Con diferentes estilos de los distintos coordinadores, esta es la tónica que asumen las clases de la escuela: presencia de la vida cotidiana y la experiencia en el campo y en el Movimiento. Cuestionamiento, valoración, problematización y Descomposición de las realidades y aportes técnicos, tecnológicos, científicos, políticos, que replantean la realidad y llevan a nuevos saberes. El recorte de la vida cotidiana que los coordinadores realizan, al que Quintar denomina recortadura de ingenuidad 91 vivenciada, articula la biografía de los jóvenes, las condiciones sociales y los saberes de las disciplinas a través de la problematización. El trabajo que vimos en las clases que da cuenta del deseo de aprender, resulta precisamente de una revalorización de la sinceridad vivida como conocimiento histórico resignificado en el aquí y ahora como puente a proyectos subjetivos y colectivos libertarios y transformativos en la conciencia de lo que se es y lo que se quiere ser (Quintar, 1998: 85). Merece ser señalado lo que puede implicar en términos de valoración subjetiva el examen del sujeto como portador de saberes válidos (ver nuestro punto ), aún cuando estos sean repensados, problematizados, como en el caso de Bosques en el get more info que se trabaja la historia del monte santiagueño desde la propia experiencia productiva de los jóvenes y sus familias.

184 cotidianamente, aprendiendo de esa cotidianeidad, construyendo en esa cotidianeidad el presente. El futuro y la utopía se prefiguran en el presente a partir del angosto vínculo que las formaciones que desde esta universidad se proponen, tienen con las comunidades, los territorios, la organización, la resistencia y la producción. Rondando el vínculo entre la universidad y el MOCASE-VC, y la valoración que el Movimiento hace de este vínculo, sobre todo entre los actores y sujetos de estos ámbitos, se pone en marcha una instancia de formación que el Movimiento brinda alrededor de fuera, en este caso a los jóvenes universitarios que quieren acercarse a ellos: Las pasantíFigura. La experiencia de pasantíGanador de jóvenes universitarios en el MOCASE-VC se desarrolla con la estancia en el tejadillo del rancho, es proponer en alguna casa de miembros del Movimiento, en una comunidad, para estar la vida desde el campo, con los campesinos, en sus casas, compartiendo sus tareas, sus comidas, sus modos de vida. El origen de las pasantías se remonta al aproximación del MOCASE con la Asociación Argentina de Estudiantes de Agronomía (FAEA), casi al aparición del Movimiento.

179 poder-conocer son cuestionadas desde la propia institución universitaria o desde el papel instituyente de sus estudiantes en La reforma del desbordó lo purista para rodear aspectos político-sociales. Los estudiantes reformistas exigían algunas transformaciones que hogaño son rasgos instituidos en las universidades públicas argentinas: Décimo de los estudiantes en el gobierno de las universidades, próximo con profesores y graduados, autonomía universitaria con respecto a la Iglesia y al Estado e implementación de la extensión universitaria como logística de relación con la comunidad (Llomovatte, 2006). La extensión universitaria, el fortalecimiento de la función social, la proyección al pueblo de la cultura universitaria y la preocupación por los problemas nacionales son nodales en la Reforma, aunque estuviese aún concebida en el sentido paternalista de la época (Hillert, 2011). En la reforma se origina la historia de la vinculación de las universidades latinoamericanas con sus sociedades, que tiene hitos a lo prolongado de su expansión, pero que no puede hasta el momento, terminar de trastocar su mandato fundacional y colonizador. Es precisamente en esa relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y asimismo en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) donde se manifiesta con fuerza el mandato fundacional/colonizador, y es tal ocasión por ello que en esos mismos ámbitos pueden producirse grietas y fracturas respecto de su pecado llamativo. Es en esos ámbitos en los que pueden construirse otras relaciones de conocer/poder, donde pueden legitimarse, recuperarse y resignificarse otros saberes que permitan transitar o acompañar procesos de descolonización.

191 universalidad. El mecanismo de la dominación cultural es pedagógico: en el centro está la cultura imperial. Forma ciudadanos según las funciones que la sociedad requiera. Se proxenetismo nuevamente, igual que en la colonia, de quitar primero la dignidad al oprimido para civilizarlo. Se trata igualmente de la lucha de la civilización europea contra la barbarie indígena. Ahora entonces la dominación es aún interna, proviene de la cultura de la periferia neocolonial en las naciones emancipadas a través de las oligarquíFigura. La conclusión que une origen del doctrina educativo argentino con el Crimen de los sujetos sociales que trabaja Puiggros, deja de ser tesis para ser dato histórico y resulta fértil para comprender la abundancia de la violencia material y simbólica en toda su historia (Carli, 2010). Sin embargo para Carli, Puiggrós trabaja con los matices y los claroscuros de esa historia de la educación, que no admiten interpretaciones lineales, polares o esenciales, al estar la historia de la educación atravesada por una conflictividad permanente. (Carli, 2010) y por aquella tensión primitivo La Educación Rural De lo antedicho parece desprenderse con claridad la marca fundante que en el doctrina educativo tiene lo urbano, la excepción de lo rural, la excepción de lo indígena en términos materiales y simbólicos, la presencia de la Civilización europea como universalización naturalizada de un particular y la colonialidad del memorizar que implica la imposición de esta cultura como universal imperial en detrimento de las culturas y saberes originarios, considerados bárbaros, incivilizados, ignorantes, superfluos, acientíficos.

229 La Escuela de Agroecología a través de la calificación técnica (en el agro, en la administración, en los aspectos tecnológicos, etc.) aporta al proceso que hacen los campesinos en este sentido, profundizando la comprensión, la reflexión, la amplitud de su hacer productivo ordinario y también una ojeada social y política de ese hacer. Como parte de la formación para el trabajo están los temas específicamente políticos porque el eje del ser campesino es básicamente el derecho a serlo, a trabajar la tierra que se habita y en la que se produce, a elegir el modo de vida campesino y sostenerlo El tratamiento del aprender y el conocimiento. Diálogo de saberes y experiencia en las clases de la escuela En las clases de la Escuela de Agroecología se retoman y recuperan las situaciones de vida, las experiencias y los saberes de los jóvenes, con diferentes estrategias y se las pone en diálogo con nuevos saberes. Algunos de los relatos acerca del trabajo en las distintas materias, realizado en el equivalenteágrafo preliminar, muestran la recuperación de experiencia y de las trayectorias de vida y de militancia de los jóvenes campesinos y como se vinculan con otros saberes nuevos tanto técnicos como políticos.

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221 En la Escuela de Agroecología se refuerzan y sistematizan estas concepciones a través de las instancias educativas y de las propias instancias productivas que forman parte de la escuela La formación de los campesinos en la Escuela El modo amplio de concebir el trabajo y los principios de soberanía alimentaria y de reforma agraria integral que promueve y desarrolla este Movimiento, son constitutivos de la Escuela de Agroecología. La impregnan en sus contenidos, en el ampliación de sus materias, tanto como en su cotidianeidad, en la convivencia, las relaciones sociales del aula, el vínculo formador-educando-conocimiento y su organización. Lo pedagógico, como venimos desarrollando, excede ampliamente el contenido explícito de lo escolar y las formas de trabajar en las materias. Lo pedagógico son igualmente los vínculos, los modos de ataque al memorizar, y la estructura de las clases, los aspectos de la cotidianeidad que exceden a las disciplinas. La teoría acerca de la relación entre educación y trabajo que desarrollamos en nuestro capítulo 3 refleja esta aseveración: tanto el contenido de las disciplinas como la cotidianeidad escolar, son claves en relato a la formación para el trabajo 90. Retomamos en este apartado cómo se entiende y se trabaja la formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología, que entre sus objetivos explicitados en documentos (MOCASE-VC, 2014) destaca el musculoso perfil técnico agropecuario que le quiere adivinar a la formación para potenciar un crecimiento rural con énfasis en la sustentabilidad ambiental y el expansión Circunscrito y promover el crecimiento de las economíTriunfador locales, la industrialización de la actividad agropecuaria y la producción descendiente.

Mención singular requieren aquí las lentejuelas, talcos y espejuelos, otras de las señas de identidad de este estilo de transición. 

79 El significado de lo colectivo siempre es compartido y se desarrolla en la interacción. Para acaecer de la identidad colectiva a la acto colectiva media necesariamente la voluntad y el problema de la construcción de la voluntad colectivamente. Esta construcción no puede ser solo de elementos estructurales ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones (De la Garzón 2011b p 28). Y esto es Figuraí tanto para el ámbito del trabajo, como para lo allegado, lo barrial, etc. Lo que de la Garza enfatiza es que la construcción de identidad no se lleva a agarradera sólo a partir de instrumentos estructurales, es afirmar de la ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones. Un proceso de características semejantes podemos ubicar respecto de la identidad de clase que ni es estructural ni dependiente de una concepción mecánica y estructuralista de las clases sociales. El concepto de clase que manejamos dista de las concepciones clásicas, estructurales, estáticas, combinado sólo a la posición que se ocupa en la relaciones de producción, para ser una concepción compleja, dinámica, que se vincula con la identidad socio-cultural o los modos de vida de la gente (patrones de consumo, características habitacionales, experiencias cotidianas), ligados a la posición estructural pero sin relación directa o unívoca con ella mediando en la construcción subjetiva y en la Billete en la actividad colectiva (Thompson,1989 a).

204 ahí un día se han puesto y han hecho una escuela rancho, una escuela rancho primero han armado, y él ha ido a Vilela al comisionado, a pedir unas chapas para el techo, y ahí él se ha juntado con Ángel, lo había trillado a Ángel, pero no sabía ausencia él. Era un día que el comisionado había ido a hacerle chocolate para los niños ahí en Rincón y le había mangueado al Ángel, como estaba ahí en Vilela, que le lleve las chapas él y ahí Angel había ido llevando las chapas. La historia de esta escuela muestra cómo se la valora como institución, cómo se materializa esa relación de hegemonía de la que dábamos cuenta. En esta experiencia aparece igualmente un semilla de la autogestión y autonomía que marcarán posteriormente a la propuesta de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. 86 La historia (colonizada) construyendo el presente y el presente construyendo la potencialidad del futuro en un contexto particular como el del campesinado santiagueño, nos permiten interpretar la valor política de lo que será la construcción de una escuela que lleve adelante los postulados político-pedagógicos del MOCASE-VC.